domingo, 13 de septiembre de 2009

La enseñanza de las matemáticas en la educación superior

Los resultados de los alumnos peruanos en las evaluaciones nacionales e internacionales ubicaron en la discusión pública el tema de la calidad de la educación. La crítica se centró en el desempeño de los docentes. Los bajos puntajes obtenidos por estos en las evaluaciones impulsadas por el MINEDU contribuyeron a su desprestigio. En particular de los docentes de matemática, la cual es considerada una de las áreas más importantes en la educación y cuya enseñanza pasa por distintos actores a lo largo de la vida académica de un alumno.
Mientras que el MINEDU a través de la UMC proporciona información de los logros de los alumnos en la educación básica, no contamos con información equivalente en la educación superior. La formación matemática no debería acabar en la secundaria. En la educación superior, dependiendo de la profesión, esta debería volverse más específica. Al menos pensamos que es lo que debería ocurrir. Luego, es legítimo preguntarse si el desempeño de los docentes en la educación superior es mejor que los de la educación básica. A diferencia de ella, donde la matemática es una especialidad del docente, para la educación superior no se cuenta con una equivalente. Si bien existen maestrías en docencia universitaria y en matemática, estas no tienen una orientación específica para cada carrera profesional. La amplitud de profesiones y el poco peso que la matemática tiene en la mayoría de los currículos, no justificaría la existencia de una especialidad en matemática superior. Sin embargo lo anterior no excluye la responsabilidad del docente universitario en el tratamiento pedagógico de los cursos de matemática.
Es y ha sido una práctica frecuente considerar calificados para el dictado de los cursos de matemática a profesionales cuya formación garantice el dominio de esta materia. En particular ingenieros o matemáticos. Esta práctica no es exclusiva de las instituciones educativas sino de una sociedad donde muchos padres de familia fueron formados con una matemática donde primaba el manejo simbólico y algebra. Hablamos de la llamada matemática moderna, la misma que perseguía objetivos muy distintos a los actuales. Ciertamente no se puede ensenar aquello de lo que no se conoce y la formación en matemática o ingeniería permite alcanzar al estudiante una madurez matemática que difícilmente se logra en otras especialidades. Sin embargo conocer y dominar una materia es condición necesaria para enseñarla, pero no suficiente. Esto nos remite a la discusión del “saber que” frente al “saber como” señalado por Piscoya. En su estudio acerca de los maestros peruanos sostiene dos tesis fundamentales. En primer lugar, no es posible enseñar lo que no se sabe y en segundo lugar, el factor determinante en la calidad de la enseñanza-aprendizaje en el aula es la riqueza de la formación científica, tecnológica y humanística del docente.
En mi experiencia he podido advertir que en muchas universidades los encargados de los cursos de matemática de una determinada escuela profesional son - por lo general - ingenieros, matemáticos o destacados egresados de la misma escuela profesional. Por supuesto no tenemos nada en contra de estos profesionales ni a su derecho de ejercer como docentes. Nuestra intención es llamar la atención acerca de un aspecto del que se conoce poco y que también debería ser de interés de la sociedad ya que son estos docentes quienes determinan si los alumnos aprueban o desaprueban el curso. Decisión que puede tener consecuencias diversas para el alumno. Nuestra preocupación se fundamenta en que a lo largo de varios ciclos muchos alumnos nos manifestaron su desagrado, y en ocasiones rechazo, a las clases de matemáticas en la universidad. Esto se pone en evidencia en la demanda por clases de refuerzo con profesores particulares o en grupos de estudio. Los universitarios consideran que sus docentes, respetables profesionales, no siempre resultan buenos profesores. Lo anterior no es nada extraño y la historia nos presenta algunos casos de personajes que siendo verdaderos genios en sus áreas no fueron buenos profesores, podemos citar a Newton, Einsten o Nash. Y si bien, siempre será posible encontrar personas virtuosas que, sin haber estudiado pedagogía, motiven y faciliten los contenidos de su curso, ser docente conlleva mucho más. A continuación mencionamos dos aspectos que consideramos importantes en el ejercicio de la docencia superior y que o bien se ignoran o no son tomados en cuenta.
El primero de ellos es la didáctica. Esto tiene que ver con el uso que hace el docente de ciertos métodos de enseñanza-aprendizaje así como del apoyo de medios y materiales didácticos con el fin de optimizar el aprendizaje de sus alumnos. No todos los alumnos tienen los mismos estilos de aprendizaje. No todos procesan la información del mismo modo y con la misma rapidez. La psicología del aprendizaje nos explica cómo se da el fenómeno del aprendizaje de los seres humanos, la didáctica nos dice que y como hacerlo para enseñarles. Las capacidades que se buscan desarrollar, los contenidos temáticos a trabajar, los materiales del curso, los trabajos y las evaluaciones, entre otros son asuntos que el docente debe considerar seriamente. Es aquí donde no contar con una base pedagógica se convertiría en una limitación y podría reducir el curso al desarrollo secuencial de contenidos. Entonces no podríamos hablar de una autentica formación matemática.
El segundo aspecto es la evaluación. El diseño del curso comprende el planteo de objetivos y los indicadores que permitan constatar el logro de los mismos. Estos objetivos deben estar acorde con el perfil de la profesión y procurar ser medidos con la mayor precisión posible. Si bien la evaluación no se reduce a la aplicación de prácticas y/o exámenes, por lo general ellos son los únicos instrumentos por los que el docente de matemática recoge información acerca de los logros de aprendizaje. Evaluar implica emitir un juicio de valor después de una medición confiable, y este juicio puede perder objetividad si el instrumento de medida – práctica o examen – no es válido, es decir si no mide lo que pretende medir. La validez tiene varios aspectos uno de ellos es el relacionado al contenido la cual se operativiza a través de la tabla de especificaciones de la prueba. En ella se indican los contenidos a evaluar, el número de preguntas (o peso) de cada tema y sus respectivos niveles de complejidad asociados con las capacidades a evaluar. La validez de contenido es la primera evidencia de la validez de la prueba. Si su construcción no toma en cuenta estos aspectos así como el tiempo de aplicación y la uniformidad en los criterios de calificación pueden restarle validez a los resultados obtenidos en las mismas.
Lo anterior nos lleva a proponerle al docente de matemática que se cuestione acerca de si ¿los objetivos y contenidos de su curso están alineados con el perfil de la carrera?, ¿estos contenidos son presentados utilizando metodologías que facilitan su comprensión?, ¿son las preguntas de las pruebas una muestra representativa de los contenidos trabajados? y si ¿estas preguntas constituyen realmente un indicador del logro de los objetivos del curso? La matemática no debe reducir a presentar formulas, aplicar un algoritmo y operar expresiones que luego – como por arte de magia – el profesor las termina reduciendo. Y la evaluación no debe convertirse en una acción netamente burocrática. La formación matemática en la educación superior debe proporcionar al alumno las herramientas necesarias para su futuro desempeño profesional. Metodologías aplicadas de manera aislada por algunos docentes favorecen la actitud hacia la matemática y mejora el rendimiento de los alumnos. Una de ellas es el aprendizaje basado en problemas (ABP) la cual permite poner en contacto al universitario con situaciones problemáticas propias de su profesión. Así mismo el uso pedagógico de las TICs – calculadoras y softwares entre otras - facilitan el tratamiento y comprensión de algunos conceptos matemáticos. Bastaría mencionar el análisis grafico de una función estudiando sus extremos relativos, intervalos de crecimiento, puntos de inflexión y asíntotas los cuales muchas veces, sin ayuda de estos medio, se llegan a calcular pero no se logran comprender.
El antiguo enfoque de la matemática, favorecía su dictado como si se tratase de un monologo del profesor. El aprendizaje estaba centrado en la actividad del profesor. El profesor tenía el control total y el tratamiento del curso parecía ser el único posible. La matemática se presentaba como algo alejado de la realidad con un lenguaje difícil de entender y problemas con los que uno difícilmente se encontraría. Hoy en día ese enfoque no tiene cabida. Su práctica lo único que logra es que los alumnos perciban una desconexión entre lo que se enseña en las aulas y la realidad del mundo en que vive inmerso. Ahora se habla de un sistema enseñanza-aprendizaje donde el alumno toma un papel activo construyendo su propio aprendizaje. Creemos que aún se encuentran entre los profesores rezagos de la matemática moderna, usada en décadas pasadas, y cuya ineficacia ya fue probada. Hoy se habla de una matemática contextualizada destacando el papel que cumple en la vida cotidiana. El tratamiento de los cursos de matemática en la educación superior constituyen una oportunidad de relacionar la materia con la carrera profesional reivindicando así la importancia que ella tiene.